Pöhl Stefan: Lernbiographien von ErwachsenenbildnerInnen. Lebensgeschichtliche Einbettung der erwachsenenbildnerischen Lern- und Lehrgegestände von vier Südtiroler EwachsenenbilderInnen. (Diplomarbeit) Innsbruck 1998.


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Explikation

“Lernen”: formales, nicht-formales, formelles, informelles

Vor der Explikation von Lernbegriffen sei hier zuersteinmal eine Aussage von Friedmann MAURER wiedergegeben, die dazu beitragen soll, das allgemein vorhandene Verständnis zu relativieren, daß Lernen schulisches Lernen sei. Der im Zitat angesprochene hypothetische Lernbegriff setzt eigentlich den “Aufbau von Lebenssinn” mit Lernen gleich.

“Bei dieser Festlegung des Lernbegriffs auf dessen hypothetische Funktion empfinden wir etwas von der ‚großen Schwierigkeit‘, Worte aus ihrer festen falschen Beziehungen zu lösen von der Hugo von Hoffmannsthal einmal spricht. Daß die Frage zu stellen, was Lernen ist, den modernen Menschen ohne die penetrante Nachbarschaft von Begriffen wie Schule, Unterricht, Curriculum, Motivation, Reaktion, Transfer usf. gar nicht mehr möglich zu sein scheint, hat zunächst einen entwicklungsgeschichtlichen Grund.” (MAURER 1981, 110)

Womit vor allem die Auswirkung unserer “hochdifferenzierten Gesellschafts- und Lebensformen” gemeint ist.
Die nun in dieser Arbeit verwendeten Lernbegriffe entsprechen sicher diesem gesellschaftlichen Kontext: Ein Lernbegriff, der sich nach dem Erreichen von anerkannten Abschlüssen und Zertifikaten richtet, ist der des formalen Lernens bzw. des nicht-formalen Lernens , falls solche Abschlüsse und Zertifikate nicht gegeben sind. Die Unterscheidung von formellem Lernen und informellem Lernen richtet sich danach, inwieweit Lernen planmäßig in besonderen Bildungsveranstaltungen erfolgt oder ein offenes Lernen an akuten Aufgaben und Herausforderungen in wechselnden Lebens- und Arbeitssituationen ist. Das inzidenzielle Lernen ist ein nicht geplantes, nicht beabsichtigtes und oft auch unbewußtes Gelegenheitslernen, das sich häufig als Nebenprodukt aus andern Tätigkeiten ergibt. (Vgl. DOHMEN 1996, 29f) Im Rahmen dieser Arbeit ist meist nur die Differenzierung von formellem und informellem Lernen relevant, da die Tatsache der Zertifizierung von Bildung hier keine vordergründige Rolle spielt.

Weiter Begriffe in dieser Arbeit können in die Nähe eines Lernbegriffs gestellt werden: Die “biographische Reflexion” [14], wird besonders durch die Kategorie des “biographischen Kommentars” in der erzähl- und biographietheoretischen Interpretation auffällig. Sie ist zu unterscheiden vom “biographischen Lernen”, da dieses in der Literatur eigentlich nur als formales biographisches Lernen aufscheint. Der verwendete Begriff des “selbständigen Lernens” steht sicher den Begriffen “selbstgesteuertes und selbstorganisiertes Lernen” nahe, was aber nicht abgeklärt wurde (vgl. DOHMEN 1996), gleich wie der da und dort naheliegende aber unverwendete Begriff des “lebenslangen Lernens”.

“Biographie”, “Lernbiographie” – Forschungsfrage

Eine “allgemeine Definition” des Begriffs “ Biographie” liefert Peter ALHEIT mit der Darstellung der Geschichte des Begriffs:

Biographie (griech.: Lebensbeschreibung) ist ein literarischer, philosophischer und wissenschaftlicher Begriff mit langer Tradition, die an die historische Entwicklung der Verhältnisse von Individuum und Gesellschaft gebunden ist. Als literarische Gestaltungsform ist Biographie bereits im griechisch-römischen Altertum bekannt. Ihre spezifisch moderne Bedeutung erhält sie freilich mit der Herausbildung des bürgerlichen Individuums, in Europa seit der italienischen Renaissance des 14. und 15. Jahrhunderts, in Deutschland seit dem späten 18. Jahrhundert.” (ALHEIT / DAUSIEN 1990, 7)

Erst im 17. Jahrhundert gelangt der Begriff “Biographie” in den allgemeinen Sprachgebrauch, und zwar als Bezeichnung einer literarischen Gattung, was auch als Indikator für neue “moderne” Lebenslaufformen mit biographischen Selbstdeutungen der Subjekte der neuentstehenden bürgerlichen Gesellschaft zu werten ist. Insgesamt handelt es sich dabei aber um einen langdauernden und komplexen Prozeß der “Biographisierung”, der unterschiedlich schnell je nach Land, Klasse und Geschlecht verläuft. Der Begriff “Biographie” wird heute alltagssprachlich verbreitet gebraucht, seine Bedeutung verschiebt sich aber modebedingt und ist wenig abgegrenzt zu ähnlichen Begriffen. Nach seinem Auftauchen am Beginn der Neuzeit wird Biographie auch vermehrt Gegenstand der sich ausdifferenzierenden Einzelwissenschaften (ALHEIT 1990, 10ff). ALHEIT definiert den Begriff “Biographie” auch in einer aktuellen, “lexikalischen” Definition:

Biographie kann vorläufig als individuelle Lebensgeschichte definiert werden, die den äußeren Lebenslauf, seine historischen und gesellschaftlichen Bedingungen und Ereignisse einerseits und die innere psychische Entwicklung des Subjekts andererseits in ihrer wechselseitigen Beziehung darstellt. In der Biographie findet somit die Dialektik von Gesellschaft und Individuum einen konkreten historischen, sozialen und leiblich-lebendigen Ausdruck. Diese allgemeine Bestimmung wird in verschiedenen Wissenschaftsdisziplinen und Theorietraditionen unterschiedlich ausformuliert.” (ebd., 8)

Für den Bereich der Sozialwissenschaften ist eine abgrenzende Definition hilfreich.

“Im Kontext der gegenwärtigen sozialwissenschaftlichen Biographieforschung ist eine Abgrenzung zum soziologischen Begriff des Lebenslaufs sinnvoll, der eher äußere Strukturmomente, Fragen der gesellschaftlichen Konstitution, der Abfolge von Statuspassagen usw. betont.” (ebd., 8)

Ähnlich formuliert dies Ulrich BECK:

“In der Biographieforschung wird unterschieden zwischen ‚Lebenslauf‘ als der Verkettung tatsächlicher Ereignisse und der ‚Biographie” als der Erzählform der Ereignisse – was keineswegs zusammenfallen muß.” (BECK 1995, 12)

Die “Erzählform der Ereignisse” verweist auf den Konstruktionscharakter von Biographie, sei es als Autobiographie, als erzählte “ Lebensgeschichte”, als lebensgeschichtliches Gespräch, oder als Biographie (die eine Person über eine andere erstellt). Die Biographie als selektierende Konstruktion kommt in den Bindestrich-Biographien zum Ausdruck: emotionale Biographie, Bildungsbiographie, Lernbiographie [Lernbiografie] usw.

Die in dieser Arbeit verwendete Definition von Lernbiographie [Lernbiografie] stützt sich auf wenige Textstellen in der Literatur, wobei zwei von diesen (NOLDA, VÖLZKE) explizit von Lernbiographien [Lernbiografien] sprechen:

“(...) wenn unter Lernbiographie die Darstellung der lebensgeschichtlichen Einbettung von auf einen Lerngegenstand bezogenen Erfahrungen verstanden wird (also gewissermaßen eine Lern-Lernbiographie) (...)” (NOLDA 1996, 85)

Eine Lern-Lernbiographie [Lernbiografie] ist also ein lerngegenstandsbezogene Biographie des Lernens des Lernens - oder: Wie an diesem Gegenstand das Lernen gelernt wurde. Im übrigen scheint dieser Begriff relativ unklar gebraucht zu sein.

“Von Lernbiographien und ihrer Relevanz ist in der Erwachsenenbildung zwar häufig die Rede, was aber genau darunter zu verstehen ist, wie entsprechende Daten hervorgerufen und interpretiert werden sollen und welche konkrete Bedeutung ihre Analyse haben können, ist trotz der inzwischen vorhandenen zahlreichen Veröffentlichungen zum Thema Biographieforschung eher unklar.” (ebd., 85)

Weitere Definitionen des Begriffs “Lernbiographie” aus der Literatur finden sich, wenn entsprechend der Gleichsetzung von “Biographie” und Lebensgeschichte” auch “Lernbiographie” mit “Lerngeschichte” gleichgesetzt wird. Den Begriff der Lerngeschichte – in seiner Erzählform, als erzählte Geschichte – definiert Michael SCHRATZ in einer Studie über Lernprojekte Erwachsener:

“Der Stellenwert der Lerngeschichten kann m.E. erst im Zusammenhang der jeweiligen Lebensgeschichte interpretiert werden. Denn zu Bildungsinhalten werden Lerninhalte erst durch die Verknüpfung mit der eigenen Lebensgeschichte, mit der Identität, sie begründen und bereichern die Persönlichkeit‘ (SIEBERT 1983, ...). Insofern stellen die Lerngeschichten mit den (Lern-)Projekten immer auch Teil von Lebensgeschichten der Befragten dar, und umgekehrt wurden die Lebensgeschichten der Befragten auch immer über individuelle Lerngeschichten beeinflußt.” (SCHRATZ 1993, 95)

NOLDA spezifiziert seine Definition von Lernbiographie [Lernbiografie] als Lernen-Lernen, SCHRATZ über die Transformation von Lerninhalten zu Bildungsinhalten, wobei nach SCHRATZ Entwicklung von Identität geschieht (vgl. auch SCHRATZ 1993, 142). In dieser Arbeit wird aber weder der Entwicklung des Lernens in der Biographie, noch der Bereicherung der Persönlichkeit durch Bildungsinhalte als zentrale Fragestellung nachgegangen, vielmehr geht es um das Phänomen des Eingebettetseins des erwachsenenbildnerischen Lern- und Lehrgegenstandes in die Biographie und das wechselseitigen Bedingtsein von Lernbiographie [Lernbiografie] und Gesamtbiographie. Daraus präzisiert sich auch die Fragestellung / Forschungsfrage: Welche ist die lebensgeschichtliche Einbettung des erwachsenenbildnerischen Lern- und Lehrgegenstandes? Die Wechselseitigkeit des Bedingtseins wird in dieser Arbeit allerdings eher hinsichtlich der Beeinflussung von Gesamtbiographie auf die Lernbiographie [Lernbiografie] untersucht, weniger hinsichtlich der Rückwirkung der Lernbiographie [Lernbiografie] auf die Gesamtbiographie. Die “auf einen Lerngegenstand bezogenen Erfahrungen” (NOLDA) werden in dieser Arbeit also vor allem mit den übrigen Erfahrungen erklärt. Reinhard VÖLZKE wiederum definiert die Erfahrungen, die Lerngeschichten ausmachen, nicht so streng bezogen auf einen Lerngegenstand und kommt dadurch auf die Quasi-Gleichsetzung von Lebensgeschichten und Lerngeschichten, wodurch die Lerngeschichte schon fast zur Geschichte der individuellen Sozialisation wird.

“Lebensgeschichten sind Lerngeschichten - und: Lerngeschichten sind eben auch Lebensgeschichten. Das bedeutet: In der eigenen und in der Lebensgeschichte anderer Gesellschaftsmitglieder spiegeln sich subjektive Lernerfahrungen aus Familie und sozialem Umfeld sowie aus den einzelnen Einrichtungen des Bildungssystems wieder, die Einblick geben können in die Bedeutung einzelner Ereignisse und Erfahrungen im Erziehungs- und Sozialisationsprozeß. Und umgekehrt: Nach heutigem Verständnis ist Lernen ein lebenslanger Prozeß, der sich nicht auf Kindheit und Jugend beschränken läßt.” (VÖLZKE 1993, 24)

Noch weiter greift Friedmann MAURER aus, indem er die gesamte Lerngeschichte mit der Lebensgeschichte gleichsetzt; eine Lebensgeschichte bestehend also aus lauter Lerngeschichten.

“In der Lebensgeschichte, von je anderen Standorten immer wieder mit andern Akzenten und damit neu erzählbar, spiegelt sich mit der Suche nach dem Lebenssinn und nach dem Ich nicht zuletzt die Geschichte innerer Wandlungen, geistiger und sozialer Umorientierung, kurzum des Lernens. Faßt man Leben als den Inbegriff der Wandelbarkeit oder Veränderbarkeit des Menschen, dann ist Lebensgeschichte zuallererst Lerngeschichte.” (MAURER 1981, 109)

Durch die Ausrichtung dieser Arbeit auf die Lernbiographien [Lernbiografien] jener Lerngegenstände, die zu erwachsenenbildnerischen Lehrgegenständen werden, wird hier der Begriff Lernbiographie [Lernbiografie] enger auf einen Lerngegenstand bezogen definiert, als dies VÖLZKE und MAURER tun. Es geht hier nicht darum, den Begriff des Lernens aus der Besetzung durch das formale Lernen loszureißen. Zugestimmt wird hier allerdings der von VÖKZKE und MAURER betonten Unabgeschlossenheit von Lernprozessen über den gesamten Lebenslauf.

“lebensgeschichtliche Einbettung”

Mit lebensgeschichtlicher Einbettung ist konkret die Interpretation des lebensgeschichtlichen Gesprächs gemeint bzw. die daraus erzähl- und biographietheoretisch interpretierten “Motive” und “Themen”. Die Fragestellung nach der Einbettung der Lehrgegenstände von Erwachsenenbildnern wird so zur Frage nach der Einbettung in den von mir im ersten, der Theorie des narrativen Interviews folgenden Interpretationsschritt kreierten Korpus von Oberthemen, Leitmotiven, Themen und Motiven.

“lehrende Erwachsenenbildner”

Schon in der Phase der Themenfindung stand fest, daß diese Arbeit sich auf lehrende und nicht auf in der Organisation von Erwachsenenbildungseinrichtungen tätige ErwachsenenbildnerInnen bzw. pädagogische MitarbeiterInnen von Erwachsenenbildungsorganisationen konzentrieren soll. Mit der Festlegung des Untersuchungsgegenstandes Lernbiographien [Lernbiografien] wurde diese Festlegung dann noch einmal verfestigt, da bei lehrenden ErwachsenenbildnerInnen die Frage nach den Lernbiographien [Lernbiografien] der Lehrgegenstände viel evidenter ist, als die Fragen nach den Lernbiographien [Lernbiografien] von nur organisatorisch tätigen ErwachsenenbildnerInnen.

Die Haupt- oder Nebenberuflichkeit der zu untersuchenden ErwachsenenbildnerInnen war eigentlich von Anfang an kaum berücksichtigt worden (und wurde auch deshalb in der letzten Auswertungsphase besonders relevant). Die Haupt-Referenz-Literatur zu dieser Arbeit, Elisabeth BRUGGERs Studie zum Berufsbild der ErwachsenenbildnerInnen in Österreich (1991b), fokussiert dem gegenüber vor allem auf hauptberufliche, in der Organisation tätige ErwachsenenbildnerInnen.

Eine inhaltliche Definition des Begriffes ErwachsenenbildnerIn wurde im Rahmen dieser Arbeit nicht vorgenommen. Die Frage nach dem Verständnis von ErwachsenenbildnerIn steht im Rahmen dieser Arbeit weder theoretisch noch auf die Eigendefinition der InterviewpartnerInnen bezogen im Mittelpunkt, sie wird höchstens implizit mitberücksichtigt; sie ist deshalb hier auch nicht bearbeitet. Bezüglich der Frage wie ein Erwachsenenbildner von einem Nicht-Erwachsenenbildner zu unterscheiden sei, wurde festgelegt, daß prinzipiell alle jene Personen für eine Befragung in Frage kommen, die sich selbst als Erwachsenenbildner definieren. Durch die Art der Suche der InterviewpartnerInnen, ist dieser Definition aber noch einmal ein Filter vorgeschaltet, indem nämlich die InterviewpartnerInnen von Erwachsenenbildungsorganisationen vermittelt wurden und erst im Zuge dieser Vermittlung ein Schreiben erhielten, in dem sie als ErwachsenenbildnerIn angesprochen wurden (Siehe “Anhang”: Brief an eine/n ErwachsenenbildnerIn). Es kann also davon ausgegangen werden, daß keine/r der InterviewpartnerInnen sich ausdrücklich nicht als Erwachsenenbildner bezeichnet. De facto lautet die Definition von Erwachsenenbildner für diese Arbeit also: Personen, die von Erwachsenenbildungsorganisationen als Erwachsenenbildner aufgefaßt werden und dieser Bezeichnung dann wenigstens implizit zustimmen. Diese Definition entspricht in etwa jener, die sich auch für FINGER und BAUSCH in ihrer Untersuchung über die Bildungsprozesse von ErwachsenenbildnerInnen ergibt.

“Etwa 40 Organisationen, die selbst ErwachsenenbildnerInnen ausbilden, in Arbeitsgemeinschaften zusammenfassen oder selbst anstellen und bei sich arbeiten lassen, versandten ca. 3000 Fragebögen. Wer von diesen Adressaten sich selbst als Erwachsenenbildnerin oder Erwachsenenbildner betrachtete, hatte die Möglichkeit, sich an der Umfrage zu beteiligen.” (FINGER / BAUSCH 1991, 101)

“erwachsenenbildnerischer Lern- und Lehrgegenstand”

Der in dieser Arbeit verwendete Begriff des “erwachsenenbildnerischen Lern- und Lehrgegenstandes” ergibt sich aus der Verbindung des Themas “Lernbiographien [Lernbiografien]” mit der Personengruppe der ErwachsenenbildnerInnen. ErwachsenenbildnerInnen vermitteln Lehrgegenstände und haben diese Gegenstände irgendwann einmal auch gelernt, die Anzahl der von ihnen jemals gelernten Lerngegenstände ist aber mit Sicherheit größer. Nun fokussiert diese Arbeit nicht so stark auf den Aspekt des ErwachsenenbildnerIn-Seins, wie Elisabeth BRUGGERs Studie zum Berufsbild von ErwachsenenbildnerInnen in Österreich (1991b), das ErwachsenenbildnerIn-Sein interessiert hier aber doch soweit, als daß nur jene Lerngegenstände interessieren, die für die untersuchten ErwachsenenbildnerInnen jemals zu erwachsenenbildnerischen Lehrgegenständen geworden sind. Als erwachsenenbildnerische Lern- und Lehrgegenstände werden also jenen Gegenstände bezeichnet, die zu erwachsenenbildnerischen Lehrgegenständen geworden sind.

Die Diktion des “erwachsenenbildnerischen” Lern- und Lehrgegenstandes wird in dieser Arbeit deshalb durchgehalten, um von jenen Lerngegenständen abzugrenzen, die für einige der untersuchten ErwachsenenbildnerInnen (W54, M53, M42) zu schulischen Lehrgegenständen geworden sind. Eventuelle schulische Lern- und Lehrgegenstände stehen nicht im Zentrum dieser Arbeit.

Der Begriff des erwachsenenbildnerischen Lern- und Lehrgegenstandes wird hier weiters immer nur auf die Person der untersuchten ErwachsenenbildnerInnen bezogen intendiert. Diese Festlegung ist deshalb nötig, denn auch wenn hier jene Lebensphasen der ErwachsenenbildnerInnen untersucht werden, in denen der Lerngegenstand noch nicht zum Lehrgegenstand geworden ist, wird die Bezeichnung “erwachsenenbildnerischer Lern- und Lehrgegenstand” beibehalten. Und dabei ist aber immer nur der Aspekt des Lerngegenstandes gemeint (der einmal ein erwachsenenbildnerischer Lehrgegenstand werden wird) und nicht der Aspekt des (dem zukünftigen Erwachsenenbildner) ge-lehrten Gegenstandes. Der Begriff des Lern- und Lehrgegenstandes bezieht sich also nur auf den lernenden und lehrenden (zukünftigen) Erwachsenenbildner und nicht auf die Lehre, die der Erwachsenenbildner erfahren hat.

Klärungsbedürftig ist der Begriff des erwachsenenbildnerischen Lern- und Lehrgegenstandes auch bezüglich der Art des Lernens. Die in der Explikation des Begriffs “Lernbiographie” verwendeten Definitionsbeispiele aus der Literatur stellen den Zusammenhang zum Begriff “Lerngegenstand” (NOLDA) und zum Begriff Lerngeschichten (SCHRATZ) her. Inwieweit NOLDA mit Lerngegenstand ausschließlich formelle Lerngegenstände meint, ist nicht bekannt, SCHRATZ’s “Lernthemen”, die in den Lerngeschichten vorkommen, beschreiben jedenfalls vor allem informelles Lernen, das aber auch formelles Lernen zur Folge haben kann (Bsp.: Lernthemen “Frau” und “Umwelt”) (vgl. 1993) . Lehrgegenstände von Erwachsenenbildnern sind formelle Lehrgegenstände, jedoch ist bei der Frage nach der Einbettung der erwachsenenbildnerischen Lern- und Lehrgegenstände nicht zu erwarten, daß nur formelles Lernen dabei eine Rolle spielt. Der erwachsenenbildnerische Lern- und Lehrgegenstand ist zwar als Lehrgegenstand formell und formal, im Rahmen dieser Untersuchung aber in seiner ganzen Bandbreite der Lernarten, von formal bis inzidenziell, berücksichtigt. So erfolgt auch die Benennung der erwachsenenbildnerischen Lern- und Lehrgegenständen (siehe “Die erwachsenenbildnerischen Lehrgegenstände der vier interviewten ErwachsenenbildnerInnen”) nicht unbedingt nach den konkreten Lehr-Angeboten der ErwachsenenbildnerInnen, sondern nach deren eigenen Begriffen. Oder die Benennung wird, falls sie durch den Erwachsenenbildner im Interview nicht vorgenommen wurde (bei M53), interpretativ vorgenommen. Hier muß allerdings eine Ausnahme gemacht werden: Die bisher festgelegte Definition des Begriffs des erwachsenenbildnerischen Lern- und Lehrgegenstandes kann nicht gelten, wenn es um den Vergleich mit anderen Lerngegenständen oder Lehrgegenständen geht, etwas um festzustellen, welche die wichtigere biographischen Funktion haben, denn dann hieße das, daß Lerngegenstände, die wichtige Themen und Motive sind (weil interpretativ und nicht textgeneriert definiert - M53), mit anderen Lerngegenständen als wichtige Themen und Motiven verglichen werden müßten. Die Interpretation würde also beim Vergleich von Themen und Motiven landen. Deshalb: für den Vergleich von Lern- oder Lehrgegenständen, die interpretativ festgelegt werden, sind sehrwohl nur formell vermittelte Lern- bzw. Lehrgegenstände gemeint, jedenfalls nicht informelle Lerngegenstände.

Nicht nur aus der Perspektive der Lernarten ist der in dieser Arbeit verwendete Begriff des erwachsenenbildnerischen Lern- und Lehrgegenstandes ein offener Begriff, er ist dies auch in der zeitlichen Perspektive. Erwachsenenbildnerischer Lern- und Lehrgegenstand meint in dieser Hinsicht nicht eine Abfolge von Erst-Lernen-dann-nur-Lehren, sondern das Lernen am erwachsenenbildnerischen Lern- und Lehrgegenstand wird hier als unabgeschlossenes und als nicht abzuschließendes verstanden. Reinhard VÖLZKE und Friedmann MAURER weisen mit ihren Feststellungen (siehe oben) “Lebensgeschichten sind Lerngeschichten” und “Lebensgeschichte (ist) zuallererst Lerngeschichte” auch in diese Richtung der Unabgeschlossenheit von Lernprozessen über den gesamten Lebenslauf – und gelangen dadurch in die Nähe des Begriffs des “lebenslangen Lernens”.

“Südtiroler”

Das anfängliche Anliegen, diese Arbeit speziell über Südtiroler ErwachsenenbildnerInnen zu verfassen, ist im Laufe der Arbeit verblaßt, da hier nicht nach wirklich südtirolspezifischen Kriterien gesucht werden kann. D.h. hier kann nicht differenzierend untersucht werden, was bei den Lernbiographien [Lernbiografien] von Südtiroler ErwachsenenbildnerInnen anders wäre als bei etwas österreichischen oder bei ErwachsenenbildnerInnen aus dem Trentino. Um nach südtirolspezifischen Kriterien untersuchen zu können, bedürfte es der Ergebnisse aus regionsbezogenen strukturellen oder historischen Vergleichen in der Erwachsenenbildung, die das Spezifische an der Südtiroler Erwachsenenbildung beschreiben würden; solche Daten stehen aber nicht zur Verfügung. Südtiroler Erwachsenenbildner meint hier also vor allem, daß die untersuchten Erwachsenenbildner aus Südtirol stammen und dort lehren. Im übrigen sind aber auch die Arbeiten von Elisabeth BRUGGER und von FINGER / BAUSCH, die jeweils über Schweizer oder österreichische ErwachsenenbildnerInnen Aussagen machen, keine vergleichenden Studien. Allerdings haben diese Arbeiten durch die größere Anzahl an untersuchten Personen eine größere Repräsentativität für diese Räume – was besonders bei FINGER / BAUSCH zutreffen dürfte. Bezüglich der Südtirolspezifika der Gemischtsprachigkeit und des Verhältnisses zwischen den Sprachgruppen ist diese Arbeit von vornherein entschärft, da nicht ein Vergleich von deutsch- und italienischsprachigen ErwachsenenbildnerInnen angestrebt wurde, was zwar interessant gewesen wäre, aber den zusätzlichen Aufwand der Übersetzung von Interviews bedeutet hätte. Und zudem interveniert die Zeitgeschichte in die Biographien der untersuchten deutschsprachigen ErwachsenenbildnerInnen nicht mehr als der Konflikt mit der italienischen Sprachgruppe, dies dürfte die generationsbildende Erfahrung einer vorhergehenden Generation von SüdtirolerInnen gewesen sein. Jene untersuchten ErwachsenenbildnerInnen, in deren Biographien Italiener und Italien eine Rolle spielen, sind frei von ethnischen Konflikten (W54, W39, M53) und Beispiele für die alltägliche Normalität im Zusammenleben der Sprachgruppen. Mit der Person von M53, der “aus ladinischen Tälern” stammt, kam dann allerdings doch das Thema der ethnischen Minderheit unerwartet in diese Arbeit herein.



[14] Bei einem zweiten, themenzentrierten narrativen Interviewdurchgang wäre es reizvoll gewesen, am Rande auch nach Momenten der durch das erste, lebensgeschichtliche Interview ausgelösten biographischen Reflexionen Ausschau zu halten.



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